Назад

Проблемы и системные аспекты реализации компетентностного подхода в инженерном образовании

Фото Горнов Александр Олегович (Московский энергетический институт (ТУ) )
Фото Касаткина Елена Петровна (Московский энергетический институт (ТУ) )


Активизация процессов поиска путей и средств повышения эффективности образования, и инженерного в частности, связывается с так называемым компетентностным подходом. Этот подход призван определять вектор новых образовательных стандартов, учебных планов в основной массе инженерных вузов и технических университетов. Дискуссии, связанные с этим подходом, затрагивают семантические и содержательные аспекты понятия компетентностного подхода, ожидаемые эффекты и, в меньшей степени, как нам кажется, спорные вопросы, системные аспекты такого подхода.

В начале обратимся к определениям компетентности в контексте данной темы. Компетентность это:

Естественно, производное прилагательное «компетентный», которое должно характеризовать итоговый уровень подготовленности инженера определяется как «… знающий, осведомленный, авторитетный, имеющий опыт в какой-либо области».

Вряд ли можно найти определения компетентности не предполагающие обладание знаниями, умениями, навыками, опытом в какой-либо области, а вместо этого чем-то другим или дополняющим этот набор. Разве существовавшие ранее старые и новые подходы, предполагавшие в целевой формулировке определенные знания, умения, навыки не подразумевали или исключали у молодого инженера:

Хроническая потребность преобразований в высшей технической школе только за последние три десятилетия в разные периоды выдвигала тезисы о необходимости перехода к «системному подходу», «обеспечению опережающего характера» образования, «деятельностному подходу», «смещения акцентов образования с информационного на методический», переходу на «многоуровневое», «гуманизации», «фундаментализации»…. Но при обсуждении новой концепции снова практически не анализируются причины низкой эффективности предыдущих реформаций.

Средства достижения новых акцентов в инженерной подготовке, как правило, сводились к перераспределению часов учебного плана (между отдельными дисциплинами, между самостоятельной и аудиторной работой), введению учебно-исследовательских работ, а в основном появлению курсов, призванных усилить слабые междисциплинарные связи, повысить роль фундаментальных знаний, усилить роль информационных технологий. Некоторые из последних исследований предлагают даже введение специальных, интегрирующих содержание дисциплин учебного плана, курсов [3], [4].

Суммируя критические аргументы – основания для предшествующих моделей реформ и предлагаемых модернизаций -- можно обнаружить, что сутью проблемы выступает недостаточная направленность (не целевая, а структурная!) высшего инженерного образования на обучение действиям, знаниям, умениям и навыкам, методам перевода объектов, процессов и систем из одного состояния в другое, недостаточный прагматизм.

Предлагавшиеся и предлагаемые средства, как правило, лишь неявно направлены на коррекцию структурного несовершенства типовых учебных планов (достижения органичного единства дисциплин) как средства реализации любой парадигмы. Анализируя те же аспекты компетентностного подхода, А.Г. Бермус определил проблемы инженерной подготовки как излишний «объектоцентризм» [2]. И там же он справедливо заметил, что введение в оборот компетентностного подхода -- это стремление скорректировать наши традиции к американским стандартам высшего технического образования с более выраженной деятельностной направленностью.

Вспомним, однако, известное образное выражение: «Силиконовая долина говорит на русском языке», а фактически не только на русском, но и китайском, немецком, английском и других языках, интегрируя лучшее из достижений национальных образовательных традиций. Не означает ли это, что и «американские эталоны» ни в кадровом, ни в методологическом плане не являются самодостаточными? Кстати, и немецкое: «Больше конструируйте!» в ясной и образной форме определяет условия эффективности инженерного образования, предлагая свои акценты.

Полезной составляющей компетентностного подхода можно считать обострение внимания к необходимости согласовать признаки и характеристики образовательного процесса с признаками эффективной профессиональной деятельности в области техники (в любых ее видах и проявлениях), привития определенного уровня специальной и общей культуры. При этом все аспекты проблемы и пути ее решения вполне успешно могут быть описаны и «старыми» русскоязычными терминами, обеспечив преемственность с предыдущими идеями и разработками, выделяя новое по-существу.

Представляется, что наиболее плодотворной и содержательной из ранее предлагавшихся и новых корректирующих идей выступает довольно давно обсуждавшаяся в среде педагогов высшей школы идея деятельностного подхода (например, [1], [6], [7]). По основным целям (т.е. по сути) этот подход мало чем (или ничем) не отличается от компетентностного. Просто один термин «деятельностный» акцентирует внимание на средствах, а другой – «компетентностный» – на целях. Фактически новый подход нов лишь тем, что источником формулировок и терминов является зарубежная практика.

Учебный процесс, направленный на обучение эффективной деятельности, должен быть сжатой по времени моделью профессиональной деятельности. В первую очередь моделью деятельности в приложении к какой-либо сфере, в данном случае к технике.

Одна из версий деятельностного подхода к инженерной подготовке была, в частности, изложена в [1]. Основная позиция этой версии опирается на необходимость структурного подобия учебного процесса инвариантной структуре человеческой деятельности. Эта структура отражает выработанные человеческой практикой обобщенные содержательные и взаимообусловленные временные этапы (естественную логику познания).

Содержание этих обобщенных этапов деятельности и их последовательность такова:

Здесь для простоты рассматриваем полный цикл, не обсуждая вырожденных (особых случаев), когда какие-либо этапы отсутствуют.

Инвариантность этой структуры и содержания ее этапов легко проверяется. Надо только иметь в виду, что не всегда происходит фиксация каждого этапа, если действия повторяются по прототипу. Периоды одной какой-либо деятельности могут быть длительными, а другой короткими. Они могут осуществляться последовательно или параллельно. Но, в любом случае, указанные этапы легко выделить.

Оценка приемлемости результата с позиции удовлетворения потребности определяет характер накопленного опыта. Положительный результат - основание для повторения прецедента (объекта, процесса, действия), минуя этапы анализа, моделирования, выбора. Неудовлетворительность результата предполагает итеративную коррекцию этапов, включая в каком-либо сочетании коррекцию цели, состава вариантов реализации, уточнение моделей, процедур выбора, являющуюся признаком перехода от репродуктивного типа деятельности к продуктивному типу.

Заметим, что выделенные этапы Ц, АВ, М, В являются, по сути, этапами проектирования в составе деятельности.

Учебная деятельность как один из видов деятельности учащегося в течение всего срока обучения не должна противоречить этой обобщенной структуре как в макромасштабе (на уровне учебного плана), так и на уровне каждой дисциплины (на миди уровне) и на фрагменте дисциплины (микроуровне), в структурном отношении образуя своеобразный фрактал.

Еще одним структурирующим фактором деятельностного подхода в инженерном образовании является исторически (эволюционно) сложившаяся последовательность усложняющихся по содержанию видов деятельности в технике: обмен, торговля объектами искусственного происхождения, репродуктивное воспроизводство объектов, эксплуатация и ремонт, производство, конструирование, проектирование, прикладные исследования, организационно-управленческая деятельность.

Авторы [5], рассматривая фундаментальные задачи и средства совершенствования геометрической и графической подготовки в инженерном образовании, также опираются на необходимость согласования ее этапов с естественными жизненными циклами технических объектов и их инфраструктуры (не востребовав термин «компетентность»).

Не противореча структурно обобщенному представлению деятельности, эти виды деятельности связаны логикой постепенного проникновения в объект (процесс), предполагая аналогичную последовательность при обучении.

Кроме того, для каждого вида деятельности в технике, образно говоря, характерен и специфический словарь описания объекта или процесса, органически расширяющийся по мере перехода к более сложной деятельности.

В чем же основные противоречия структурной организации и содержания типовых учебных планов инженерной подготовки (укрупненно это: последовательное изучение блоков фундаментальных и общепрофессиональных, общетехнических и специальных дисциплин) тем, которые вытекают из структуры деятельности и структуры эволюции видов деятельности в технике?

Анализируя эти противоречия можно установить, что:

Заметим, что одним из базовых принципов высокоэффективной методики знаменитого донецкого педагога и ученого В.Ф. Шаталова как раз и является принцип «от целого к части» -- один из признаков естественного познавательного процесса.

Представим теперь, какие дисциплины или разделы дисциплин, например, могли бы быть включены на различных этапах инженерной подготовки для накопления знаний и умений системного анализа (СА):

В структуре самой дисциплины носителями деятельностной структуры, в основном, должны быть решаемые учебные задачи.

Согласно рассмотренной структуре инженерной подготовки инженерная графика относится к группе дисциплин, связанных с моделированием объектов и процессов и их анализом. В дисциплине «Инженерная графика» предполагается следующий характер формулировок задач:

Перечень подобных задач представлен и в [9]. Решение таких задач предполагает согласованность со структурой деятельности.

Кратко описанная идея фрактального структурирования стратегии инженерной подготовки на основе обобщенной структуры деятельности, выработанной многовековой практической деятельностью человека, в некотором смысле подобна действующему в физиологии закону Геккеля-Мюллера о подобии фило - и онтогенеза. Природа сжала по времени процесс воспроизводства человеческого индивида, но не изменила логику.

Многие из проблем высшего инженерного образования связаны с его инерционной инфраструктурой, не позволяющей отрабатывать частые управленческие возмущения. Более того, представляется, что кроме собственных проблем высшей инженерной школе в ближайшие годы предстоит решать и проблемы, унаследованные от средней школы, которая выпускает поколение 90-х.

Представляется, что важной задачей, по-прежнему, остаётся поиск и утверждение структуры инженерной подготовки, не требующей директивного управления. Её отсутствие существенно снижает эффект даже от удачных локальных новаций.

Можно согласиться с авторами [4], что, поскольку глубокие модернизации в сложившейся ситуации вряд ли реальны, нужны компромиссные решения, постепенно реформирующие структуру типовых планов инженерной подготовки. Новый подход предполагает и подготовку большого количества новых учебно-методических материалов, а значит и серьёзное усиление мотивации преподавательских кадров.

Вопросы и комментарии к докладу:


Фото
Столбова Ирина Дмитриевна
(17 марта 2010 г. 8:23)
Уважаемые авторы, Александр Олегович и Елена Петровна! Очень признательна Вам за столь содержательный и интересный доклад. В качестве полемики остановлюсь на нескольких моментах. 1. Совершенно согласна с тем, что деятельностный и компетентностный подходы близки. Именно деятельностные технологии лежат в основе последнего. Но компетентностный – результативно-целевой, поэтому деятельность должна быть продуктивной, необходимо выбирать наиболее оптимальные решения, должна быть выполнена наилучшим образом. 2. Компетенция – это качество личности. Поэтому цели здесь направлены не на объект, а на субъект, т.е. на формирование определенной компетенции у обучаемого. Обучающийся должен сам это осознавать, именно тогда это будет желаемый результат. 3. Использование деятельностного подхода – это дело педагога, его личного желания, инициатива. Компетентностный подход становится законом с принятием новых образовательных стандартов. Сейчас сверху обязывают массово осуществлять переподготовку преподавательских кадров. 4. Именно от общего к частному и построен компетентностный подход. Общее – компетенция, это конечный результат. Необходимо разработать иерархию целей ее формирования, чтобы определить направление достижения запланированного результата. Содержание образование (дисциплины и применяемые образовательные технологии) подбирается под реализацию данной иерархии. С уважением, И. Столбова
Фото
Касаткина Елена Петровна
(18 марта 2010 г. 21:15)
Уважаемая Ирина Дмитриевна! В первую очередь благодарим Вас и Ваших коллег за блестящую организацию конференции и то внимание, которое Вы уделяете авторам докладов! Теперь, в порядке продолжения дискуссии, уточним свою позицию, следуя Вашим пунктам: 1. Так что же все-таки меняется в самой подготовке (содержании ее элементов и структуре дисциплин) для того, чтобы научить обучаемого продуктивной деятельности, кроме расширенной формулировки целей!? 2. Нам представляется, что и ранее цели подготовки были направлены на субъект. 3. Cудя по п.1 Ваших комментариев, Вы тоже считаете деятельностные технологии (пока не уточняем что имеется ввиду) инструментом реализации компетентностных целей. Не означает ли это, что и они должны быть обязательными?! 4. Мы говорили о ЦЕЛОМ и ЧАСТИ, а не об ОБЩЕМ и ЧАСТНОМ, которые отличают дедуктивный и индуктивный подходы. Начало изучения объекта или процесса предполагается от целого в его нерасчленённом виде, затем по какому - либо признаку выделяются его элементы (части). Это логика анализа. С уважением, А.О.Горнов, Е.П.Касаткина
Фото
Столбова Ирина Дмитриевна
(20 марта 2010 г. 10:43)
Здравствуйте, уважаемая Елена Петровна! В свою очередь уточняю собственную позицию: 1. Прежде всего законодательно предусматривается вариативность ООП и индивидуальных образовательных траекторий у обучаемых. Иерархия целей и содержание, реализующее цели, может быть различным в разных вузах, в разных ООП. Для одного студента, чтобы сформировать элемент компетенции хорош один деятельностный метод, для другого -- иной в силу его особенностей или просто его желаний и предпочтений, а для третьего нужно несколько многократно выполненных различных действий. Измерение достижений -- фиксирование уровня освоения компетенции (или элемента). Для освоения ООП должен быть определен **пороговый уровень** освоения компетенции (элемента). Выше и глубже -- желания и возможности самого студента. 2. Все-таки акценты были другие. Я не говорю о педагогических талантах и истинных целях отдельных педагогов-новаторов. Я говорю о том, что требовалось нормативно. **Знания, умения, навыки** каким-либо образом вложить в головы студентов или наработка собственных алгоритмов действий для активизации того, что есть в голове, для достижения требуемого результата. И фиксирование преподавателем (и, естественно, самим студентом), что минимальный набор требуемых действий наработан, т.е. **студент сформировал компетенцию (или ее элемент) на пороговом уровне.** 3. ДА, именно так. Деятельностные технологии должны стать обязательными. В условиях реализации новых ООП ФГОС ВПО требует даже минимально необходимый уровень использования интерактивных технологий, ограничивается максимальное количество лекционных занятий, предусматривается проведение лабораторных практикумов в перечисленных дисциплинах и т.д. 4. Я просто оговорилась. Безусловно, компетенция -- это целое. На основе анализа для формирования целого--компетенции происходит проектирование дерева целей -- частей и элементов компетенций. В соответствии с разработанной иерархией проектируется требуемое содержание (с учетом возможной вариативности). Здесь, безусловно, имеется неоднозначность, которую необходимо обосновать. Далее следует синтез. Формирование частей не означает получение целого. Поэтому и возрастает роль применяемых образовательных технологий. Необходимо на заключительных этапах предусмотреть такие ситуации, когда одновременно актуализируется работа наибольшего количества составляющих компетенции. В общем, методика внедрения компетентностного подхода достаточно сложна. Поэтому сейчас и требуют сверху повышения квалификации ППС в этом направлении. С уважением, И.Столбова

Назад