Назад Go Back

Модуляризация – как инструмент конструирования предметной подготовки

Фото Александрова Евгения Петровна (Пермский национальный исследовательский политехнический университет)
Фото Крайнова Марина Николаевна (Пермский национальный исследовательский политехнический университет)
Фото Столбова Ирина Дмитриевна (Пермский национальный исследовательский политехнический университет)



При переходе к новым образовательным стандартам в высшей школе актуальным является построение технологического процесса формирования требуемых компетенций у студентов. Для реализации компетентностного подхода при подготовке специалистов необходимо решить вопрос, как от компетентностной модели выпускника (КМВ) перейти непосредственно к процессу формирований у обучаемых требуемых общекультурных и профессиональных компетенций, т.е. к разработке технологии функционирования основной образовательной программы (ООП) и построению технологического процесса каждой конкретной предметной подготовки, являющейся одной из составных частей процесса освоения ООП. Для российских вузов это актуальная проблема, не имеющая наперед заданного адекватного решения [1].

Проблема усложняется при организации учебного процесса на общеобразовательных кафедрах, осуществляющих предметное обучение студентов в рамках различных направлений подготовки, регламентируемых ФГОС ВПО, вследствие чего возникает неоднозначность и множественность вариантов решения поставленной задачи. То есть, необходима унификация компетентностно-ориентированного предметного обучения, влекущая за собой разработку уровневой программы освоения предметной области. Это позволит  обеспечить формирование предметных компетенций на таком уровне, который бы гарантировал достижение компетентностной модели выпускника по каждой из образовательных программ, в реализации которых участвует общеобразовательная кафедра. Ранее аналогичные вопросы рассматривались авторами в работе  [2].

При реализации новых технологий  в рамках компетентностных подходов  необходимо разработать следующие процедуры: построение иерархии целей обучения; соответствующее структурирование учебного материала; его дозирование в процессе обучения – порционное освоение с целью контроля и коррекции достигаемых результатов; выбор разнообразных и адекватных условиям обучения способов представления учебной информации, технологий обучения (с включением нетрадиционных «наддисциплинарных» структурных единиц) и контроля; цикличное управление образовательным процессом и, в конечном результате, – достижение назначенных целей  [3]. 

Для решения поставленных задач следует  использовать в разработке новых технологий обучения, прежде всего, модульный принцип для получения наиболее гибких образовательных структур, как по содержанию, так и по организации обучения [1,4]. Модульное обучение является высокотехнологичным, поскольку отличается следующими качествами:

Предполагается, что именно модульная структура предметной подготовки (ПП) является той технологической «оснасткой», которая позволяет осуществить переход от целей образования (предметных компетенций) к результативному процессу обучения студентов (достижению ожидаемых результатов ПП). Помимо этого, модульная структура, в случае необходимости, позволит унифицировать предметную подготовку для различных направлений (специальностей) и перейти на уровневую подготовку студентов [5].                                                                                         

Непривычное предоставление академической свободы при определении содержания вузовской ООП, обеспечивающего  достижение ожидаемого результата образования как набора заявленных компетенций, актуализирует вопрос разработки содержания предметного обучения. Поэтому одной из основных задач проектирования ПП являтся  структуризация содержания на основе конструирования учебных модулей, обеспечивающая формирование актуальной компетентностной модели предметной подготовки (КМПП) [1, 6].  

Кроме того, при модульном построении предметной области необходима реализация принципа индивидуализации обучения, являющегося сутью компетентностного похода [1]. Вследствие этого КМПП должна предполагать вариативность изучения дисциплины путем предложения ранжированного набора из N предметных компетеностных моделей  ПКМi  (i=1, …, N), обеспечивающих формирование предметных компетенций на различных уровнях и соответствующее дифференцированное освоение содержания предметной области. Последовательность из  К учебных модулей с заданной глубиной освоения каждого (А, В, С), ведущая к определенной ПКМi, образует свой образовательный маршрут (рис. 1). Вводимая глубина освоения модуля позволяет предусмотреть различные варианты освоения предметной области в виде целого спектра возможных ПКМ, формируемых у студентов в процессе предметной подготовки.

Таким образом, компетентностная модель предметной подготовки, учитывающая  различные возможные варианты ее освоения, представляется в виде набора запланированных ПКМ и соответствующих им образовательных маршрутов. При этом отдельный студент, осваивающий предметную подготовку по указанному маршруту, вправе выбрать свою образовательную траекторию, учитывающую первоначальную подготовку и выход  на запланированную ПКМ.  

На рис. 2 приведена секторная диаграмма, позволяющая планировать этапы освоения ожидаемых предметных результатов обучения на различных уровнях [7]. На периферии диаграммы располагаются предметные компетенции, а в качестве ее содержательного наполнения выступают учебные модули, представляющие собой тематические и практические разделы дисциплины. Заданный уровень сформированности компетенций определяется набором модулей, соответствующих этапам развития КМПП:  теоретическая подготовка обучаемых; развитие предметных компетенций; формирование практических навыков и интеграция освоенных результатов обучения; итоговый контроль освоения дисциплины. 

Возвращаясь к механизму модуляризации предметного образования, обсудим назначение и процесс конструирования основной структурной единицы обучения  - модуля. Глубина и широта освоения предметных компетенций обеспечиваются общим количеством изучаемых модулей, функциональным назначением выбранных модулей, глубиной освоения каждого из них. Разработка образовательных маршрутов на основе данного механизма позволяет получить набор ПКМ, позволяющих обеспечить различный уровень сформированности предметных компетенций у студентов при выполнении требований в рамках данного направления подготовки. Для образовательных маршрутов, ведущих к ПКМ более высокого ранга, необходимо предусматривать освоение всех этапов формирования предметных компетенций, представленных на рис. 2. Для ПКМ, близких к пороговому уровню освоения предметных компетенций, можно допустить фрагментарное построение образовательного маршрута. Практика построения образовательных маршрутов в структуре ПП является отдельным предметом исследования, и будет рассмотрена авторами в других работах.

При разработке учебных модулей в рамках дисциплины происходит расчленение содержания курса на отдельные составляющие в соответствии с профессиональными и дидактическими задачами, направленными на реализацию КМПП. В рамках каждого модуля определяется группа компонент компетенций (ЗУВов: знаний, умений, владений), объединенных логической завершенностью и характеризующих в совокупности владение частью КМПП. Для всех осваиваемых компонент модуля определяются целесообразные виды и формы обучения и контроля, согласование их во времени и интеграция их в едином комплексе. С точки зрения обучающих, модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных об­щей теме/разделу учебного курса или актуальной  научно-технической  проблеме  [4]. Освоение же студентами учебного модуля, как структурной единицы предметного обучения,  является подпроцессом предметной подготовки.    

Структурные компоненты учебного модуля изображены на рис. 3. Характерно, что в учебном модуле, помимо  других компонент, имеется базовый блок, обязательный для изучения всеми студентами, и вариативный блок, углубляющий предметные компетенции. Базовая компонента представляет собой фундаментальное понятие дисциплины – явления, базовые законы, струк­турный план и т.д., или группу взаимосвязанных понятий. Вариа­тивность зависит как от изменения и обновления содержания учебной ин­формации, так и от направления (специализации) программы обучения. Таким образом, на практике реализуется принцип гибкости и динамичности образования без снижения качества предметной подготовки.

Кроме того, вариативность освоения модуля предполагает возможность использования различных образовательных технологий формирования предметных компетенций и их составляющих, что, в свою очередь, также способствует индивидуализации процесса обучения. Индивидуальный подход при предметном обучении требует также использования оценивающих процедур, позволяющих ранжировать достигнутые образовательные результаты освоения данного модуля. Индивидуальная программа освоения модуля строится на основании внутримодульного мониторинга входных, текущих и итоговых параметров качества.  

Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами, позволяющими организовать обучение студентов с учетом их индивидуальных потребностей и возможностей, осуществлять контроль получаемых результатов обучения с их дифференциацией, а также определять дальнейшую программу обучения для каждого студента и глубину освоения последующих модулей в зависимости от достигнутых результатов [8].

Процесс освоения конкретного модуля предполагает комбинированное применение различных форм обучения и оценки:

Первые четыре вида деятельности формируют процесс обучения и направлены на получение обучаемыми предметных компетенций, а различные виды контроля направлены на подтверждение обретенных компетенций и их составляющих. Теоретическое обучение предназначено для формирования знаниевых компонент предметных компетенций, практическое обучение формирует умения и владения. Самостоятельная работа и НИР способствуют интеграции отдельных образовательных результатов. Выбор форм обучения в рамках модуля, а также применение вариативных образовательных технологий определяются интегрированными целями (ЗУВами: знаниями, умениями, владениями) учебного модуля и могут быть оформлены в виде  карт  модулей различного уровня сложности, формат которой представлен в таблице 1.

Таблица 1

Карта модуля № ... (уровень сложности: ...)

Перечень модульных результатов: 

Технологии  формирования: 

Средства и технологии оценки: 

Знает …

Р1.1*

Р1.2.

...

 

 

Умеет…

Р2.1.

Р2.2.

...

 

 

Владеет…

Р3.1.

Р3.2.

...

 

 

 * здесь Р - обозначение результата

Важнейший вопрос ПП – адекватная оценка результатов модульного обучения, определяющая уровень освоенных составляющих предметных компетенций, а также их совокупность в виде интегрированного модульного результата. Вследствие этого, важнейшим  шагом дальнейшей технологизации предметного обучения является разработка системы оценивания образовательных результатов в компетентностном формате [8].

Таким образом, в представленной работе проведен анализ проблем модернизации ПП в свете компетентностного подхода и теоретически подготовлена «площадка» для построения новых образовательных структур ПП, соответствующих, на наш взгляд, этому подходу. Обоснована положительная роль модуляризации при разработке таких важных характеристик предметной подготовки, как унификация (в рамках направлений-специальностей ВПО) и уровни подготовки, структурное содержание, принцип индивидуализации – основа  компетентностного подхода. 

Список литературы

1. Столбова И.Д. Организация предметного обучения: компетентностный подход // Высшее образование в России. 2012. №7. С. 10-20.

2. Александрова Е.П., Корнилкова Е.В., Крайнова М.Н., Столбова И.Д.  Программа уровневой графической подготовки студентов в рамках ФГОС ВПО // Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе в условиях ФГОС ВПО: Материалы 2-ой международной научно практической интернет конференции КГП-2011. -  http://dgng.pstu.ru/conf2011/papers/76/

3. Соснин Н.В., Почекутов С.И. Модель инженерной подготовки и образовательные стандарты нового поколения // Инженерное образование. – 2007. №4. – С. 77-83.

4. Доклад: Модульная технология обучения (МТО). – URL:http://works.tarefer.ru/64/100522/index.html

5. Столбова И.Д., Александрова Е.П.,  Крайнова М.Н.  Унификация компетентностно-ориентированной графической подготовки студентов // Информационные технологии и технический дизайн в профессинальном образовании: сб. материалов IV Всерос. научно-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2012. С. 88-94.

6. Столбова И.Д.Выявление состава актуальных компетенций графической подготовки // Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе в условиях в условиях перехода на образовательные стандарты нового поколения: Материалы 1-ой международной научно практической интернет конференции КГП-2010. - http://dgng.pstu.ru/conf2010/papers/69/

7. Столбова И.Д. Механизмы управления содержанием компетентностно ориентированной основной образовательной программы вуза // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 1. – С. 32-37.

8. Столбова И.Д., Данилов А.Н. Инструментарий оценивания результатов образования при компетентностном подходе // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2012. – № 4. – С. 24-30.

Рисунки к докладу

Рис. 1
Рис. 1

Схема образовательного маршрута (А, B, C - уровни освоения модулей)




Рис. 2
Рис. 2

Модульная структура предметного обучения




Рис. 3
Рис. 3

Структура учебного модуля




Вопросы и комментарии к выступлению:



Назад Go Back