ХОРОШО НЕЗАБЫТОЕ СТАРОЕ ИЛИ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТОРСКОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКЕ.

В статье показано, что в отечественном высшем образовании в части преподавания графических дисциплин уже в конце прошлого столетия использовались технологии, способные и в настоящее время обеспечить необходимые компетенции обучаемых. Приведены описания технологий и содержаний учебного процесса на примере БГТУ.

Модернизация отечественного образования, как среднего, так и высшего, призвана, в частности, решить важную задачу – обеспечить выработку устойчивой рефлексии обучаемых через создание условий для формирования опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем. Панацеей представляется компетентностная модель, как способная привести в соответствие профессиональное образование с потребностями рынка – заказом на компетентного специалиста. Одной из самых эффективных технологий обучения признаётся проектное обучение или метод проектов. Наш опыт преподавания инженерной графики убеждает в том, что и много лет назад, учебный процесс в отечественной высшей школе (мы говорим о преподавании инженерной графики) во многих технических вузах отвечал большинству тех требований, которые предъявляются в настоящее время.

Конечно, инструментарий инженера в указанный период не идёт ни в какое сравнение с современным, дающим широчайшие возможности работы над моделью объекта одновременно специалистам разного профиля. Тем не менее, технологии построения учебного процесса уже тогда могли обеспечить приобретение вполне современных компетенций. Покажем это, на примере «Военмеха», но сначала немного о терминах, которые мы употребляем при обучении графике на базе решения проектных, конструкторских и дизайнерских задач.

С тех пор, как понятия: проект, дизайн, технология стали использоваться во всех сферах деятельности человека, не установилось однозначно принятых определений. Так [1] определяет проект как совокупность документов (расчётов, чертежей…) для создания сооружения или изделия; предварительный текст какого-либо документа, замысел, план. Дизайн, как: замысел; проект; чертёж; рисунок; термин, обозначающий различные виды проектировочной деятельности, имеющий целью формирование эстетических и функциональных качеств предметной среды.

В [2] проект определяется как замысел; идея; образ; воплощённые в форму описания, обоснования расчётов, чертежей, раскрывающих сущность замысла и возможность его практической реализации; работы, планы, мероприятия и другие задачи, направленные на создание уникального продукта. Дизайн как творческая деятельность, целью которой является определение формальных качеств промышленных изделий. Исторически понятие дизайн включало в себя ещё несколько значений: to invent – изобретать или формулировать идею и сущностные черты чего-либо; to intend– выражать намерения, устремляться к цели; to appoint – назначать, определять, указывать. Эти значения дают основание опрометчиво свести дизайн к расчёту, проектированию и конструированию, что и было сделано стараниями функционалистов [3].

Г.Земпер[4] использует понятие «художественный такт», который востребован необходимостью придать достоинство вещи. Чем не подход к определению дизайна как несущего позитивное начало, а не как к средству некой маскировки? Философы считают своего рода вехой в исследовании дизайна определение, данное Гербертом Саймоном: «Дизайном занимается каждый, кто изобретает порядок действий, имеющий целью изменение существующих ситуаций в предпочтительные ситуации.

Интеллектуальная активность, производящая материальные артефакты, существенно не отличается от предписания лекарства больному или от разработки нового маркетингового плана для компании, или политики социальной защиты от государства. Так понятый дизайн есть ядро любой профессиональной деятельности – это то, что отличает профессии от наук» [5]. Тем самым дизайн, как и проектирование, выводится из сферы производства и становится неким сконструированным смыслом. Явная «терминологическая диффузия» свидетельствует о тесном переплетении (нас интересует в первую очередь инженерная деятельность) данных сфер деятельности, говорит о том, что до сих пор нет (а возможно и не будет) универсальных определений. Как нет и чётких разграничений компетенций инженера и дизайнера, степени взаимного проникновения в деятельность друг друга, критериев уровня «художественности» и «функциональности», но явно есть проблемы взаимопроникновения инженерии и дизайна [6], [7].

Мы сталкиваемся на практике с ситуацией, когда выпускник художественного (термин «творческий вуз» принижает значение инженерного труда как будто инженерное дело лишено творчества) вуза по специальности «Промышленный дизайн» не рвётся работать в промышленности, а хочет быть свободным художником. Не является секретом то обстоятельство, что его подготовка в инженерной области весьма слаба. Дизайнеры, выпущенные техническим вузом, уступают в гуманитарной и специальной подготовке. Как выразился Рудольф Кристиан Карл Дизель: «Это прекрасно, когда инженер занимается формообразованием и дизайном точно так же, как это делает художник. Но создаётся ли какой-либо смысл этим процессом и становится ли человек счастливее – об этом я судить не берусь».

Задача современной высшей технической школы, «осчастливленной» Болонским процессом [8], [9] в урезанные сроки, работая с контингентом, не имеющим в своём большинстве устойчивых навыков самостоятельной работы, построить модель обучения, органично сочетающую проектирование, конструирование, дизайн, начиная с преподавания на начальной стадии. Интерес к проектному обучению на данном этапе усилился. Оно рассматривается как средство саморазвития студента, развития ключевых компетенций. Как известно, авторы идеи проектного обучения Дж. Дьюи и В.Килпатрик, ставили во главу обучения реальную проблему, значимую для обучаемого - соединение теории и практики. Килпатрик даже называл реализацию проекта «от души выполняемым замыслом». Разницу между традиционным и проектным обучением многие видят в том, что проектное обучение, в отличие от традиционного, является долгосрочным, межпредметным (интегрирующим), ориентировано на обучаемого, связано с практикой [10].

Однако в отечественном образовании давно укоренилось так называемое проблемное обучение со всевозможными кейсами. В чём разница? Считается, что проектное обучение в отличие от проблемного предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта. В зависимости от доминанты деятельности при выполнении проекта, зачастую трудно провести чёткую границу между проектным и проблемным обучением. В связи с этим и появилась некая градация проектов: исследовательские; творческие; ролевые; прикладные; ознакомительно-ориентировочные.

Очевидно наличие трудностей в применении прикладного проектного обучения на младших курсах при обучении графическим дисциплинам. В настоящее время даже вузы, ориентированные на подготовку кадров для ВПК, традиционно получавшие максимум семестров на графическую подготовку, имеют не больше трёх (три – в основном для специалистов, а не бакалавров). Редким исключением являются межкафедральные проекты [11], к работе над которыми, на наш взгляд, не готова значительная часть обучаемых на младших курсах. Причины общеизвестны: отсутствие опыта и навыков проектной и исследовательской работы; низкий уровень базовой подготовки; существенное расслоение по уровню базовой подготовки и способностям в рамках учебной группы; отсутствие на данной стадии достаточных знаний по общепрофессиональным и специальным дисциплинам; недостаточная мотивация к активному участию в проектах.

Сравнивая наше образование с европейским, следует не забывать, что в европейские университеты поступают люди после 12 лет обучения в школе – более зрелые и мотивированные. Часть отмеченных проблем, видимо, можно решить с переходом на асинхронную организацию учебного процесса [12], при которой объектом планирования является отдельный студент, не получившую пока большого распространения в России. Желаемый учебный процесс на кафедре инженерной графики должен базироваться на проектном и исследовательском подходах, представлять некий синтез проектировочных, конструкторских, дизайнерских начал на базе современного инструментария, обеспечивающий приобретение соответствующих компетенций.

Пора осознать, что над кафедрами графики дамокловым мечом висит проблема сохранения научности, о которой убедительно заявлено М.Н.Лепаровым и М.Х.Поповым [13]. Проектирование и документирование – единый процесс, и если учебный процесс превращать в обучение навыкам работы с графическими пакетами (да ещё с несколькими), то со временем, услуги таких кафедр покажутся лишними. Налицо необходимость тренда в сторону дисциплины типа «Основы и технические средства конструирования», а возможно и дальше, как отмечено в [13]. Анализ требуемых профессиональных компетенций ФГОС-3 для бакалавров по основным направлениям подготовки осуществляемых в Военмехе, позволил выделить основные:

• ПК-1 готовность к использованию современных средств компьютерной графики в своей предметной области.
• ПК-2 проводить техническое проектирование изделий техники с использованием твёрдотельного моделирования в соответствии с ЕСКД с целью определения параметров и объёмно-массовых характеристик изделия.
• ПК-4 принимать участие в НИР в качестве исполнителя, выполнять техническую работу с применением компьютерных технологий.
• ПК-6 применять современные программные средства для разработки и редакции проектной и технологической документации, владеть элементами инженерной и компьютерной графики.
• ПК-7 владеть элементами начертательной геометрии и инженерной графики, применять современные программные средства выполнения и редактирования изображений и чертежей и подготовки конструкторско-технологической документации.

Не совсем понятно, что имели в виду авторы указанных компетенций под техническим проектированием и технической работой при исполнении НИР. Мы видим здесь некую попытку подчеркнуть разницу между бакалавром и инженером. Представляется, что ПК-7 вполне достаточно описывает компетенции для бакалавра, обучающегося на кафедре, преподающей графические дисциплины. Заметим, что ФГОС – 3+ позволяет вводить собственные компетенции при соответствующем их обосновании.

Посмотрим насколько отсталым в идеологическом и технологическом аспектах был учебный процесс 20 – 25 лет назад, какие компетенции (знания, навыки, умения в условиях моделирования профессиональных ситуаций) он обеспечивал. Трезво оценим, на каких заданиях можно (и возможно) реализовывать проектный подход к обучению в настоящее время с учётом уже озвученных трудностей. Подчеркнём, что так называемое традиционное или предметное обучение, критикуемое в настоящее время, не было свойственно многим кафедрам нашего профиля. Не являлся исключением и Военмех.

Так в 1987г. были выпущены методические указания [14], обеспечивающие выполнение вполне творческого проекта для студентов заключительного семестра обучения по кафедре графики. Перед студентом ставилась задача овладения методикой самостоятельной работы и приобщения к творчеству. Методической поддержкой этой части работы служила монография Я.Ф.Таленса [15], а позднее монография А.И.Половинкина [16]. Появилась возможность объединения базовых знаний по курсам: «инженерная графика»; «Введение в специальность»; «Материаловедение»; «Основы технологии производства». В процессе выполнения работы моделировались некоторые производственные ситуации, проводился контроль соблюдения норм и требований различных стандартов. На основе критического анализа (преподаватель исполнял роль заказчика) конструктивной схемы устройства, его описания, студент (или маленькая творческая бригада) разрабатывал чертёж общего вида и рабочие чертежи. Совместно с преподавателем проводился анализ полученной конструкции по коллективно составленному алгоритму, предусматривался перекрёстный нормоконтроль разработанной документации. В бригаде рассчитывались коэффициенты трудового участия (использовавшиеся в то время при оценке работы в реальных секторах экономики), оценивалась эффективность труда. Защита работы, оценка за которую определяла итоговую оценку обучения (и шла в приложение к диплому), проводилась перед комиссией при активном участии учебной группы и всех желающих.

В 1990г. введена УИРС [17]. Учебная группа превращалась в мини КБ. Преподаватель распределял следующие «должности»: техник-конструктор; инженер-конструктор (1, 2, 3 категории). В процессе работы роли («должности») менялись. Преподаватель мотивированно повышал или понижал в «должности», следил за выполнением той части реальной должностной инструкции (с ней студент обязательно знакомился), которая укладывалась в рамки учебного процесса. Техническое задание включало в себя: словесное описание изделия; теоретическую схему устройства и действия; технические требования; календарный план, определяющий сроки представления документации. В качестве объекта конструирования были выбраны сравнительно простые варианты пневмо и гидроарматуры летательных аппаратов как наиболее универсальные устройства для разных специальностей профиля вуза, знакомство с которыми имело место ранее на занятиях по введению в специальность, при обучении чтению чертежа, начальной военной подготовке. К сожалению, дизайнерская составляющая указанных проектов сводилась к проблемам отделки поверхностей и вопросам эргономики. Чтобы не потерять эту важную составляющую два факультета согласились с введением электива «Основы дизайна», где основным предметом исследования стала конверсионная продукция предприятий ВПК – бытовая техника.

Не был забыт и современный инструментарий конструктора – компьютер. За 10 лет с 1979 по 1989г. выпущено несколько учебных пособий по машинной графике. Начинали с ЭВМ «МИР-2» [18], программирования на ГРАФОРе для ЭВМ более высокого уровня [19], [20], использования языка ФАП-КФ [21], занимались моделированием движения инструмента при разработке управляющих команд для станков с ЧПУ [22]. Попытку реализации межкафедральной работы совместно с кафедрой прикладной механики по проектированию элементов робототехники, аналогичной [11], нельзя признать особенно удачной по следующим причинам: уровень сложности поставленных задач по проектированию и конструированию смогли осилить только избранные; у преподавателей кафедр обозначились разные приоритеты – у одних они были чисто учебные – выработка необходимых профессиональных навыков и умений в условиях, приближенных к реальным (читай компетенций), а у других – необходимость своевременной сдачи заказчику проектной документации.

Данное межкафедральное обучение трансформировалось в участие в СНО и СКБ (награждённого премией ленинского комсомола) некоторых студентов. Не являясь большими сторонниками межкафедральных курсов, отметим, что есть (на наш взгляд) только один положительный момент в наметившейся тенденции к объединению кафедр графического профиля со всевозможными другими. Он состоит в том, что образуется хорошая почва для создания междисциплинарных курсов (бывших межкафедральных) в рамках одной кафедры.

Не была забыта и начертательная геометрия. Мы часто слышим о рецептурности преподаваемого курса. Была поставлена задача построить мостик к разговору о ТРИЗ ведь в 1989г. на её основе была разработана «изобретающая машина». Для этого студенту предлагалось решить задачи начертательной геометрии, используя приёмы ТРИЗ. В учебном пособии [23] показывалось, что задачу начертательной геометрии, как вполне творческую, можно решить, применяя различные приёмы ТРИЗ. Кроме этого, в качестве домашних заданий, предлагались вполне прикладные задачи: компоновка оборудования и трассировка кабелей в отсеках летательных аппаратов; определение зоны наиболее интенсивного воздействия газовых струй на конструкции; проектирование формы всевозможных лючков, выемок на корпусах, обводов несущих плоскостей летательных аппаратов.

На основании изложенного мы можем утверждать, что за исключением программного обеспечения, описанный учебный процесс являлся вполне адекватным современным требованиям. Согласно известной поговорке: новое – хорошо забытое старое. Получается, что старое не только не забыто, но и во многом может являться неким эталоном. Вопрос состоит в том, а есть ли возможности для реализации удачных наработок в настоящее время – время воцарения бакалавриата? Ведь то, что описано выше было ориентировано на подготовку инженеров сначала в течение пяти лет и десяти месяцев, позднее в течение пяти лет. Заметим, что Национальное сообщество профессиональных инженеров США считает, что степень бакалавра не является достаточной для получения лицензии профессионального инженера. Для получения степени инженера в Массачусетском технологическом институте необходимо набрать в 1,8 раза больше зачётных единиц за учебные дисциплины, чем для получения степени магистра. Общеизвестно, что предприятия ВПК, которые в ряде случаев вынуждены брать на работу бакалавров, доучивают их с помощью целой системы повышения квалификации. В связи с этим появился термин «прикладной бакалавриат», по мнению министерства, востребованный на рынке труда (выступление Д.Ливанова на правительственном часе в ГОСДУМЕ РФ 12 ноября 2014г.).

Что удаётся сохранить в настоящих условиях, когда по меткому выражению Сергея Черняховского, средний выпускник средней школы 1980г. выглядит воспитанником Царскосельского лицея на фоне среднего студента первого курса современного университета? Да ещё и при дефиците времени, как минимум, в год. От заданий уровня курсовой работы пришлось отказаться. Причины: урезанные до того состояния временные ресурсы, при котором, как в своё время писалось в программе методической комиссии под руководством В.И.Якунина: преподавать графические дисциплины нецелесообразно; сдвиг дисциплин, которые являлись начальной базой для работы над проектом, на более поздние семестры обучения; ну и конечно пресловутая базовая подготовка.

К многочисленным публикациям о том уроне, который нанесло введение ЕГЭ отечественному образованию, интересующиеся проблемой могут присовокупить [24], где убедительно показана принципиальная разница между ЕГЭ и АСТ. Очень важно, что АСТ сдают только те, кто намерен получать высшее образование, и тестируется, в основном, то что мы называем (да простят нас психологи) оперативной рефлексией – бесценным, по нашему мнению, качеством. Наконец-то модернизация ЕГЭ стала двигаться в сторону творчества (сочинения, эссе, анализ текстов…). Но сколько времени потеряно! И будет потеряно ещё.

Элементы проектного обучения внедряются в разделы: резьбовые изделия; разъёмные и неразъёмные соединения следующим образом. Уже при работе над моделью и чертежом простой резьбовой пробки, студент решает задачу подбора гаечного ключа; диаметра уплотнительного бурта; диаметра внутреннего отверстия в зависимости от граничных условий, задаваемых преподавателем. К таковым относятся: условия доступа к детали в сборочной единице; конструкция уплотнения; требования к толщине стенки в районе зарезьбовой проточки и т.д.

Первое знакомство со сборочным чертежом происходит на примере простой конструкции, состоящей из двух деталей и крепежа. Решается задача по выбору способа крепления; размещения крепежа в зависимости от особенностей формы соединяемых деталей и условий эксплуатации сборочной единицы; расчёта резьбовых и гладких отверстий.

Комплексное задание, включающее разъёмные и неразъёмные соединения готовит будущих инженеров-исследователей к проектированию экспериментальных установок на примере создания документации на вакуумную камеру. Пример исходных данных представлен на рис.1а. Оговаривается вид и количество крепежа для соединения полукамер и крышек, толщина стенок и крышек, типы уплотнительных соединений. Выполняется модель, чертёж общего вида и рабочая документация. Студенту приходится ознакомиться с литературой по проектированию вакуумной техники, конструированию сварных соединений [25], [26]. При работе над проектом бригады студентов объём задания расширяется за счёт проектирования специального фланца, обеспечивающего герметичный ввод кабелей питания и измерительной системы.

Упрощённый вариант одного из описанных ранее заданий представляет собой создание документации на простое запорно-регулирующее устройство по описанию и теоретической схеме рис. 1б. Удачным, на наш взгляд, является задание, в котором предлагается разработать проект сварной конструкции взамен её аналога, полученного литьём. Анализируются возможные составные части, варианты их соединений, использование стандартного проката, необходимые припуски на обработку после сварки, параметры разделки кромок.

Пример исходных данных показан на рис. 2. Техническое задание:

• Проанализируйте геометрические характеристики литой детали и определите количество составных частей для сварного варианта.
• Подберите сортамент для изготовления составных частей, стремясь свести к минимуму механическую обработку.
• Проанализируйте необходимость обработки после сварки ряда поверхностей, назначив припуски.
• Выберите типы сварных швов, определите необходимость разделки кромок.
• Создайте модель сборочной единицы и рабочую документацию (при необходимости).

При обучении чтению чертежа кафедра длительное время использовала многочисленные стандартные альбомы для деталирования. Для более близкого ознакомления студентов с устройствами, связанными с будущей специальностью, был разработан собственный альбом [27]. А один из стандартных альбомов послужил основанием для внедрения ещё одного задания проектного характера. Дело в том, что с целью усиления конструкторской подготовки, на кафедру были приглашены специалисты с опытом работы в КБ и на производстве, проектировщики уникальных экспериментальных установок, которые часто критиковали стандартные альбомы за ошибки и недостатки конструкций. Суть предложенного ими задания заключалась в том, чтобы проанализировать вместе со студентом недостатки конструкции и разработать исправленную документацию.

Пример такого задания представлен на рис.3. Техническое задание, сформулированное совместно студентом и преподавателем, для данного варианта выглядит примерно так:

• На основании изучения устройства данного изделия, изучения чертежа, найти отклонения от стандартов ЕСКД.
• Провести модернизацию детали поз.4 игла. Диаметр стержня, на который надевается маховик уменьшить под размеры квадрата. Маховик заменить на стандартный. Предусмотреть шайбу под гайку поз. 15.
• Уплотнение иглы ненадёжно. Данная конструкция не позволяет компенсировать износ кольца поз. 14. Предложить конструкцию сальникового уплотнения.
• Продумать и обосновать конструкцию запорной пары с позиции обеспечения герметичности и ресурса.
• Продумать возможность уменьшения толщины стенок корпуса поз. 1 и штуцера поз. 2.
• Конструкция седла неудобна для сборки и обеспечения соосности с корпусом и клапаном. Предложить новые варианты конструкции.
• Выполнить компьютерные 3D модели и чертежи основных деталей.

Надо отметить, что большинство из используемых в настоящее время заданий является авторским. По этой причине в группах, обучаемых по одному и тому же направлению, могут использоваться разные задания, что позволяет приспособиться к интеллектуальному уровню контингента, однако по уровню сложности и вовлечённости студента в коллективное творчество уступает тем заданиям, что описаны ранее по вполне объективным причинам.

Нас убеждали, что переход на двухуровневое образование произошёл не потому, что мы хотим быть похожими на какие-то другие страны, а вследствие того, что современная экономика, запросы предприятий и ожидания семей требуют более гибких образовательных программ. Не секрет, что, когда выпускник школы поступает в вуз, он не обладает достаточным опытом для профессионального самоопределения. А вот после окончания бакалавриата он получает возможность подумать и выбрать ту из программ магистратуры, которая наиболее полно соответствует его будущим ожиданиям, способностям и карьерным запросам.

С 2015 идёт массовый выпуск бакалавров, известно, что многие вузы лишатся магистратуры и аспирантуры. Есть опасение (или надежда!), что подумав, бакалавры сильно пожалеют, что не выучились на инженеров – у магистратуры другие задачи.

Список литературы

1. Малый энциклопедический словарь. М.: Астрель, 2002.

2. Райзберг Б., Лозовский Л., Стародубцева Е. Современный экономический словарь. М.: ИНФА-М., 1970.

3. Кантор К.М. Правда о дизайне. Дизайн в контексте доперестроечного тридцатилетия 1955-1985. История и теория. М.: 1966.

4. Земпер Г. Практическая эстетика. М.,:1970.

5. Simon H. The Science of Design: Creating and Artificial. The Sciences of the Artificial. Cambridge. 1969.

6. Горнов А.О. Дизайн и инженерия. Проблемы взаимопроникновения. Материалы 3 научно-практической интернет-конференции с международным участием Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе в условиях ФГОС ВПО. Пермь, 2012.

7. Горнов А.О. Дизайн и инженерия. Пути взаимопроникновения. Материалы 3 научно-практической интернет-конференции с международным участием Проблемы качества графической подготовки студентов в техническом вузе в условиях ФГОС ВПО. Пермь, 2012.

8. Тозик В.Т. Инженерное образование в современной России. Материалы 4 научно-практической интернет конференции с международным участием Проблемы качества графической подготовки. Пермь, 2014.

9. Вышнепольский В.И., Сальков Н.А. Цели и методы обучения графическим дисциплинам. Геометрия и графика.-М.: ИНФА-М, 2013.-Том 1-Вып.2.

10. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006.

11. Вехтер Е.В. Пример применения метода проектов при изучении курса Инженерная графика. 43 межвузовская научно-методическая конференция Преподавание графических дисциплин в современных условиях. Томск, 2013.

12. Грязев М.В., Руднев С.А., Анисимова М.А., Бляхеров И.С. Модульные планы для эффективной реализации образовательных программ университета на основе ФГОС-3+. Высшее образование в России №11, 2014.

13. Лепаров М.Н., Попов М.Х. Инженерная графика – TO BE OR NOT TO BE. Материалы 3 международной научно-практической конференции «Проблемы качества графической подготовки». Пермь, 2012.

14. Тихонов-Бугров Д.Е. Методические указания к выполнению работы по машиностроительному черчению с элементами конструирования и исследований. Л., ЛМИ, 1987.

15. Таленс Л.Ф. Работа конструктора. Л., Машиностроение, 1987.

16. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. М., Машиностроение, 1988.

17. Тихонов-Бугров Д.Е. Разработка конструкторской документации в условиях, моделирующих производственные ситуации. Л., ЛМИ, 1990.

18. Дюмин В.А., Лызлов А.Н. Основы машинной графики на базе ЭВМ «МИР-2». Л., ЛМИ, 1979.

19. Абросимов С.Н. Элементы автоматизации выпуска чертёжно-конструкторской документации с применением ЕС ЭВМ. Л., ЛМИ, 1980.

20. Жерносеков Г.И., Дюмин В.А., Лызлов А.Н. технические и программные средствамашинной графики в САПР изделий машиностроения. Л., ЛМИ, 1986.

21. Жерносеков Г.И., Дюмин В.А., Лызлов А.Н. Лабораторные работы по машинной графике с элементами НИРС. Л., ЛМИ, 1985.

22. Абросимов С.Н., Петров О.Н. Геометрическое моделирование движения инструмента при разработке управляющих программ для станков с ЧПУ. Л., ЛМИ, 1989.

23. Ракитская М.В., Тихонов-Бугров Д.Е. Конструктивные задачи в проекционном моделировании. СПб., БГТУ, 2001.

24. Гитман Е.К., Гитман М.Б. ЕГЭ vs ACT, или что и как проверяют при поступлении в вузы в России и США. Высшее образование в России. №11, 2014.

25. Орлов П.И. Основы конструирования. М., Машиностроение, 1988.

26. Никонов А.М., Ракитская М.В., Тихонов-Бугров Д.Е., Шкварцов В.В. Выполнение чертежей сварных соединений. Спб., БГТУ, 2002.

27. Ивкин С.П., Ракитская М.В., Степанов А.С. Альбом чертежей общего вида пневмогидроарматуры. Спб., БГТУ, 2013.

Рисунки к докладу

Горнов Александр Олегович (26 февраля 2015 г. 23:00)	Владимир  Андреевич,  Дмитрий  Евгеньевич!  Не думаю, что раскрою большой секрет о том, что  Вы сами рассматриваете  опыт такого проектного подхода не только в ретроспективном аспекте. Я  бы  сказал,  что  эта методология обращена в будущее. Я думаю и постоянно пишу -  оно, это будущее, будет для представляемых нами кафедр,  если такие подходы, в конце концов, возобладают. И острота вопроса подогрета широчайшими возможностями компьютерных  технологий  как  для анализа прототипов, так и синтеза в рамках учебных задач, которые уже могут быть вполне адекватны  моделями проектных фрагментов. Об этом  ряд  коллег вместе и отдельно не раз, давно и недавно,  писали и пишут. Не буду перечислять и цитировать.  И  опыт этот не единичен, и у нас в МЭИ был …. Иногда  он  становится нормой. Давайте еще раз сошлемся на нашего уважаемого  софийского коллегу М.Н. Лепарова  и его статью на нашей конференции в недалеком прошлом. Я подобные подходы (проектные или компетентностные) рассматриваю в категории – деятельностные.  Хотя бы потому, что любая деятельность проектируется, а для продуктивной деятельности надо быть компетентным. Каждый раз и очень давно,  когда заходил разговор на эту тему,  я думал,  почему  до сих пор ( может быть, начиная отсчет с Дьюи)  эта методология еще не стала всеобъемлющей?  Вот  несколько  выводов из этих  размышлений.  Верно классическое : “ ..чтобы идея стала производительной силой, - она должна овладеть массами .“ А  овладевает  она медленно, потому что самая сильная  инерционность в нашем мире – ментальность. Иногда естественно, иногда искусственно,  доводя противоречие почти до абсурда.  Думаю, что мы бы меньше  обсуждали  судьбы отдельных дисциплин, если бы смотрели на инженерную подготовку под междисциплинарным углом. А  Вы что думаете о причинах, коллеги? И  здесь я обращаюсь не только к авторам интереснейшего  доклада …. С  уважением, ко всем А.О.
Лепаров Михаил Николаевич (27 февраля 2015 г. 0:31)	Здравствуйте, уважаемые Владимир Андреевич и Дмитрий Евгеньевич! (Вам  Дмитрий Евгеньевич специальные приветы!) Я голосую за проектно-конструкторское обучение. Мое любимое задание студентов- "давайте другие варианты" (с теоретической т.з. любая творческая задача имеет неограниченное число решения). Поэтому техническое задание к рис.3 мне очень нравиться. Желаю удачи на минном поле С уважением М.Лепаров
Принцев Николай Владимирович (27 февраля 2015 г. 1:51)	Доклад Дмитрия Евгеньевича Тихонова-Бугрова отличается не только стройностью изложения и доказательностью, но и выстраданностью темы! Он крайне заинтересованно подходит к решению образовательных проблем. Когда читаешь его статью, то сразу слышишь за кадром его убедительные аргументы, которые он всегда использует в научных дискуссиях. Сколько Олимпиад он провёл Межвузовских? Наверное, Научная школа Военмеха могла бы по популярности соперничать с Математической школой Пифагора.
Дюмин Владимир Андреевич (27 февраля 2015 г. 15:20)	Уважаемый Александр Олегович. Несомненно, инженерная подготовка должна осуществляться под препятствиях при обучении ИГ мы написали. Хотим подчеркнуть, что широчайшие возможности компьютерных технмеждисциплинарным углом. О проблемах и ологий - инструмент (Ваш афоризм про инструментапльную лавку мы не забыли). Категорически нельзя сводить учебный процесс к обучению работе с пакетами на примитивных задачах. С уважением Д.Е. и В.А.
Дюмин Владимир Андреевич (27 февраля 2015 г. 15:24)	Уважаемый Михаил Николаевич. И наше любимое задание – давайте другие варианты. И еще вопрос – почему Вы приняли такое решение? При минное поле берем в наш сборник афоризмов. Спасибо за внимание к докладу. С Уважением Д.Е и В.А.
Шацилло Людмила Анатольевна (27 февраля 2015 г. 20:59)	Уважаемые Владимир Андреевич и Дмитрий Евгеньевич! Прочли статью. Полностью подтверждает правоту наших, тоже выстраданных, убеждений по организации  проектно-конструкторской подготовки в технических университетах, базой для которой является геометро-графическая.  Учебный процесс действительно должен базироваться на проектном и исследовательском подходах, представлять синтез проектировочных, конструкторских, дизайнерских начал на базе современного инструментария. Это едино. Еще Артоболевский об этом писал. Просто в дискретно-дисциплинарной подготовке это были отдельные  курсы, интегральное понимание выстраивалось умными студентами самостоятельно. Современные CAD/CAE/CAM-средства позволяют подходить к этому сразу комплексно, как мы пишем, начиная с конференции  2011г. Инструменты систем позволяют теперь учить конструированию с  учетом эстетики, экологии, эргономики и т.д. Вопрос в выстраивании учебных модулей, их содержании и технологиях обучения, соответствующих формированию компетенций для каждого направления профессиональной деятельности и вида этой самой деятельности, к которой, как к ведущей в его работе, готовится выпускник. В базовой подготовке, если ее понимать как основу для формирования профессионально-ориентированных и специальных компетенций проектно-конструкторской деятельности, должны присутствовать УМ: основы геометрического моделирования (вот здесь и НГ присутствует, никто ее не отрицает, просто теперь уже она нужна, в необходимых ее разделах. В основном, другие инструменты  описания формы задействованы в  графических ядрах CAD), технический рисунок и основы ГСПИ, основы индустриального дизайна, твердотельное 3D-моделирование и параметризация, моделирование сборочных единиц, соединения, схемы. Проектное мышление в контексте CE/PLM следует формировать уже в моделировании сборочных единиц и деталей, в них входящих. А прочное освоение инструментария CAD-систем происходит параллельно,  в деятельности по моделированию (технология Intel). Так что в России (и в Военмехе, и в КАИ тоже) всю жизнь правильно учили, только отдельными курсами. Все происходит по спирали: новый круг – новое качество. КАМАЗ и СОЛЛЕРС столько еще задач в информатизации проектно-конструкторской подготовки для нашего региона поставили, что с инерцией в ГГП надо расстаться: все должно естественно решаться на межпредметном уровне. Мы в этом смысле поддерживаем идеи А.О. Горнова по  концепции NL. И не одни мы. В инженерной подготовке с ее современным проектно-технологическим  инструментарием надо двигаться живее. И кооперируясь.  С CAD/CAE/CAM представилась возможность учить в деятельностно-компетентностном формате с использованием интегрированных учебных модулей. Деятельностная составляющая доминирует и вызывает необходимость применения активных форм в профессиональном обучении (тут вам и Джон Дьюи,  и Уильям Килпатрик, и Мирза Махмутов, и т.д.). Надпрофессиональные компетенции, формирующие профессиональную коммуникативность, профессиональную интуицию, визуальное мышление и т.д., формируются параллельно с этой деятельностью. Так что мы с вами солидарны. И с Сосниным тоже.  С искренним уважением, Л.А. и Е.В. PS. Была информация, что МИСИС обещал методу проектов в ГГП всю страну on-line учить? Людмила Олеговна, ответьте пожалуйста, чтобы Елена Владимировна поставила в известность заинтересованных лиц.
Тихонов-Бугров Дмитрий Евгеньевич (28 февраля 2015 г. 0:47)	Здравствуйте, уважаемая Людмила Анатольевна. Спасибо. Всё подробно и убедительно. Мы бы тоже поучились методу проектов в ГГП у авторитетных преподавателей.  С большим уважением, В.А. и Д.Е.
Сальков Николай Андреевич (28 февраля 2015 г. 20:20)	Здравствуйте, Дмитрий Евгеньевич! Большое спасибо за подробности уровневого восприятия конечного обучения за границей: бакалавр-магистр-инженер. Может быть, после всеобщего понимания куда наше образование скатывается, общественность поймет, чем поголовная бакалавризация вузов грозит нашему образованию? Я давно считаю, что бакалавр - это даже не техник. Мы взяли забугорный аналог обучения. Но получается "как всегда": то, что вполне достаточно европейцу, для нас - разрушение векового уклада образования вообще. Разрушить-то разрушим, дело нехитрое, а вот восстанавливать придется десятилетиями.  Если я не прав - попробуйте меня переубедить. Только не надо мне объяснять об информационных технологиях - тут все в порядке. Информационные технологие на обучение инженерному процессу никак не влияют - они здесь лишь вспомогательный инструмент. У меня есть безумная надежда, что после того, как мы разругались с США и Европа нас "разводит" с вытекающими последствиями, тем более, что наши-то выпускники в таком куцем варианте им и в дворники не будут нужны (а нам и подавно!), наше правительство возьмется за мозги и вернет все в прежнее русло, тем паче, что прежнее образование давало довольно приличную "компетенцию", не то что нынешнее. Достаточно вспомнить всех наших сегодняшних академиков и профессоров. Тем более, что у наших производственных "мощностей" сейчас, как мне представляется, совершенно не хватит средств для переучивания абсолютно всех выпускников вузов. С уважением, Сальков.
Тихонов-Бугров Дмитрий Евгеньевич (28 февраля 2015 г. 21:09)	Здравствуйте, Николай Андреевич. Огромное спасибо за Ваш комментарий. Лучше не скажешь! К сожалению, не верю, что всё вернут в прежнее русло. Слишком далеко зашло. Должен поменяться менталитет и его носители. Предвижу вялые попытки некой "модернизации", как это сейчас происходит с ЕГЭ.   С уважением, Тихонов-Бугров.
Сальков Николай Андреевич (1 марта 2015 г. 2:44)	Здравствуйте, Дмитрий Евгеньевичю Я тоже, честно говоря, не очень верю. Но надеюсь! Пусть для начала хотя бы вернут квалификацию "инженер". С уважением, Сальков.